幼儿园教学论文
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- 2021-05-20
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幼儿园教学论文
摘要：教师是一种实践性职业，教师继续教育的根本目的在于提升教师的实践性知识。实践取向幼儿教师培训模式从“为了实践、基于实践、在实践中”三个层面探索了如何帮助和引领参训教师实现“知—行”的有效转换的路径与方法。
关键词：实践取向；幼儿教师；培训
前言
教师是一种实践性职业，实践是内外因作用于幼儿教师专业发展的聚焦点，也是推动幼儿教师专业发展的直接而现实的决定性力量，是幼儿教师专业发展的根本动力。教师继续教育的根本目的在于提升其课堂教学的有效性，而关键是在培训方案设计与组织实施过程中如何帮助和引领参训教师实现“知—行”的有效转换。近年来，我院先后承担了5期“国培计划-河北省农村幼儿骨干教师培训项目”，在多年的幼儿教师继续教育实践中，我院逐步探索出了一条具有我院特点的实践取向中小学、幼儿教师培训模式，收到了良好的培训效果。实践取向是一种价值取向，是指在教师培训过程中要把实践放在核心价值地位，充分发挥实践在教师发展中的根本性作用。实践取向教师培训模式的内涵可以概括为三个方面：为了实践，基于实践，在实践中。
1为了实践
“为了实践”是实践取向的目的性。实践不仅仅是手段，也是目的。正如亚里士多德所言，实践是包括了完成目的在内的活动。幼儿教师所从事的是一种以实践性为根本特征的职业，实践性知识是他们的安身立命之本。教师培训的终极目标是使参训教师把在培训期间重新经历的学习转化为本职工作岗位上的实践行为，因此，教师培训的主要任务是提升在职教师的实践能力。为此，我们在培训课程的安排上注重理论与实践的紧密结合，做到理论为实践服务，强调理论指导实践，在实践中学习理论、体会理论、应用理论、升华理论。
1.1做好培训项目的调研，找准切入点
为了搞好培训，我们每次都依据教育部、省教育厅有关文件精神，由班子成员带队，部分主讲教师和学前教育本科专业的学生参加，通过现场走访和调查问卷等方式，进行广泛调研，全面了解培训对象的专业情意、专业知识、专业能力等方面的情况，特别是充分了解他们已有的实践基础和对培训的实际要求。在充分调研的基础上，制订了能够体现基础教育新课程改革精神、切合我省幼儿教师实际需要的培训方案，加强培训的针对性和实效性，以期全面促进参训教师的专业成长和专业发展。
1.2做好培训师资的选拔、聘用，确保高起点
在选拔本院任课教师和外聘教师的过程中始终遵循一个标准，那就是能够做到理论结合实际，不唯名、不唯职称、不唯学历，尽量聘请那些具有一线教育教学经验，又有较高理论水平的国内、省内专家和本校任课教师。培训期间，先后聘请了多名一线幼儿教师、幼儿园园长、省市教研员担任主讲教师，他们都是上午在实践教学基地讲示范课，然后说课并与学员交流，下午再针对授课内容做专题讲座。这样充分做到了理论与实践的紧密结合，实现了专家范例经验与教师已有个体经验的有机融合。
1.3转变参训教师的学习方式，激发兴奋点
以往的培训，学员都是以“听”和“看”为主，用学员自己的话说，是“带着口袋来的”。为了体现实践取向教师培训模式的基本理念，我院着力改变传统的培训方式，在学员听和看的同时，充分发掘参训教师已有的实践经验，积极鼓励并安排学员积极参与，互相学习。不仅在学员论坛、研讨交流中激发大家的参与热情，还在培训的后期，安排了优秀学员到幼儿园讲课，大家观摩，切磋研讨，专家点评，在实践中学习、在实践中探索、在实践中交流，在实践中升华，逐步形成了我院培训的一个显著特色。
2基于实践
“基于实践”是实践取向的基础性。有三方面的含义：一是教师培训从目标到过程都要建立在实践基础上，要把实践作为促进教师专业发展的根本条件。参训教师都是一线骨干教师，回到岗位上投身的是教育教学实践，教育实践是一种社会实践活动，这种社会实践活动对人的发展具有根本性作用。因为在个体的实践中包含了人的内在需求与条件、外部环境与条件，也包含着发展主体的能动认识与选择，实践是内、外因作用于个体发展的聚焦点，也是推动个体发展的直接与现实力量；二是教师培训要充分重视教师个人经验的价值。教师专业发展具有明显的个体特征。公共知识只有变成个人知识才是有用的，而要把公共知识转化为个人知识，经验是必不可少的。这里的经验既包括参训教师经验的自我体验作用，也包括授课教师经验的范例作用
2.1范例经验与学员自我体验相结合
我院在培训中安排了三类课程，一是高校学前教育专家的理论课程，从各个不同的角度，从宏观到微观的不同层面，理论联系实际，对幼儿教师的专业成长进行深入细致的理论辅导，不断提升幼儿教师的理论素养；二是著名幼儿教师的范例课程，聘请的幼儿教师先在基地现场授课，与基地幼儿教师、参训教师进行交流研讨，然后基于授课内容进行一场专题报告，这样从具体教学课例到教育理论，学员都觉得理论与实际结合，看得见摸得着，实现了范例经验与学院自我体验的有机融合，教育教学理论与课标理念就是在这样的学习中真正感悟和理解了。三是学员论坛，参训幼儿教师把在培训中的收获和体会在小组内分享，然后小组推荐一名教师在全班分享，促使幼儿教师将培训中学习的专家经验、范例经验内化为自己的经验，实现范例经验与幼儿教师自我体验的有机融合。
2.2理论学习与学员内化提升相结合
首先，在听了专家讲座、理论引领、实地考察后，根据内化提升后的理念，我们安排每位学员每人设计一堂好课，然后分组说课；在说课评议后，每组选出一名优秀者；根据优秀者的教学内容，全组学员利用半天的时间，集体备课；最后结合去小学考察，选出的八位优秀者现场讲课，全体学员听课；课后再以小组为单位评课。这样的活动，不仅充分利用了骨干教师的教学资源，互相学习，而且激发了学员研究课堂教学的热情，真正消化吸收了本次培训的精华，还从不同的角度，全面展示了我省不同地区、不同风格的幼儿教师的教学特色。本次活动，秦皇岛市各幼儿园还有部分教师参与听课，这些老师也从八位讲课者身上了解到了不同地区课程改革动态，开阔了眼界，促进了本地区幼儿教育事业的发展。
2.3集中培训与实践延伸相结合
实践取向中小学教师的教师培训，除了关注培训前的多层次调研、方案设计、培训中的课程安排及有效实施外，还必须关注培训后向学员实践领域的延伸。如果我们把集中培训后回到学校的教师比作投入池水中的一粒粒石子的话，那“后续跟进”则能在其工作中激起层层微波，起到向广大一线教师辐射的作用。从而进一步深化集中培训的效果。我院依据多年教师培训的经验，在2020年的教师培训中确定了学院内参与集中培训的授课教师作为实践辅导教师，QQ群、飞信群、电子邮件为实践沟通纽带，通过多种渠道如基层调研等方式的现场回访为实践桥梁，一方面了解他们培训后的工作情况；另一方面对他们进行培训后的实践进行引领。应该说向“实践延伸”的模式相对集中培训来说管理比较繁琐，但这种延伸有效地解决了“培训时激动、培训中触动、培训后不动”的现象，拓展了集中培训的效果，使集中培训的效益最大化。而且从一年的实践来看，我院的教师在检查参训学员的“训后作业”、指导公开课、解答教育教学中的疑惑等方面深受参训学员欢迎，甚至有的学员跟我院的辅导教师在个人思想方面也愿意和我院的实践辅导教师交流。有的学员还成为我院的联络员，搜集一线教师对集中培训的建议，因此从我院的角度来说，对学员工作的了解及学员反馈的一线教师的需求、对进一步改进我院的培训提供了宝贵的经验。
3在实践中
“在实践中”是实践取向的场域性。是指教师专业发展的主场域是实践。从教师培训的角度来说，首先，实践教学基地真实的教学情境是促进参训教师专业发展的现实土壤；其次，实践也是一种学习。情感认知理论认为，真正的学习是“嵌入式”的，是发生在情境中、实践中的。在这种学习中，学习者彼此之间的交往互动最为重要。因此，在组织培训的过程中，我院特别重视发挥实践教学基地的功能，把考察实践教学基地与提高参训学员的专业情意、专业知识、专业能力紧密结合。考察，我院的定位是了解实践教学基地的园容、园貌、办学特色及教学、管理的先进性；观摩，研讨基地教师的课堂教学，开阔学员的视野。例如，我院组织中西部农村幼儿教师培训班时，选择了三所设备现代化的城市公立园，让学员感受到了浓浓的现代化气息；又因为是农村小学幼儿教师培训，我院又选择了两所农村幼儿园，让学员感受到了农村小学的办学特色。这五所幼儿园，分布在秦皇岛三个区，各具特色，学员在考察中通过参观、听课、学校领导介绍，不仅全面了解了秦皇岛市办学的硬件与软件环境，也对不同类别的幼儿园如何办学有了深刻的认识。通过听课评课、研讨交流、实地观察，全体学员不仅体验了先进的教学理念—以生为本，关注生命，还明确了不同类型的教学内容如何在课堂教学中加以实施—实现高效教学；另外，在培训的过程中，我们还特别重视学员与专家、学员与基地教师、学员与学员之间的交流互动。每次专家讲座我院都要求专家留出一定时间来与学员进行交流互动；到实践教学基地考察我院要求基地教师先讲课、后说课，然后是专家、学员与基地教师共同评课，这样不同理念、不同方法、不同选择的相互碰撞，必然会擦出智慧的火花，照亮参训学员未来的专业发展历程；每次专家讲座和实践考察结束后我院都安排学员进行交流研讨，并形成书面文字，努力使专家、基地教师的范例经验和学员已有的自我体验、教育教学经验紧密衔接，实现公共知识的个体化、间接经验的直接化；另外，我院还要求每位学员在来校学习之前都准备一节自己的课堂教学课例，在培训期间组织学员的课例比赛，大家分组展示自己在本职工作岗位上的课堂教学实录，然后进行说课，最后是专家和参训学员共同进行点评，大家畅所欲言，有时会因为一个问题争得面红耳赤，这样既是对讲课学员的课堂教学进行全面的诊断，又是对参训教师课堂教学实践的升华，受到学员们的广泛好评。
4结语
“为了实践”、“基于实践”、“在实践中”构成了实践取向幼儿教师培训模式的一条主线。多年来，我院沿着这条主线不断探索、努力实践，使我院的教师培训走过了一条由“行而后知”到“知而后行”，进而走向“知行合一”的路径。秉承实践取向的教师培训理念，我院的教师培训工作一路风尘一路歌地走到了今天。我院会牢牢恪守一个理念：理解、承认、应答和超越现状，为河北省的幼儿教育事业做出我院应有的贡献。
参考文献
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幼儿园教学论文摘要：采用问卷调查法对511名幼儿教师进行调查，考察幼儿教师工作压力与生活满意度之间的关联，探讨心理资本和工作倦怠在其中的序列中介效应。结果表明：（1）幼儿教师工作压力、心理资本、工作倦怠、生活满意度两两显著相关；（2）幼儿教师工作压力对生活满意度的直接预测作用不显著，但分别通过心理资本、工作倦怠的独立中介作用以及二者的序列中介作用间接预测生活满意度。研究结果提示不仅要重视缓解幼儿教师的工作压力，降低工作倦怠，还要从提升幼儿教师心理资本、发挥个体资源的保护性作用等途径缓解工作压力对幼儿教师生活满意度的不利影响。
关键词：幼儿教师；工作压力；心理资本；工作倦怠；生活满意度
一、问题提出
随着国家经济和教育事业的发展，我国学前教育事业受到社会各界前所未有的关注。幼儿教师作为学前教育的执行者，既是学前教育发展的重要推手，也是幼儿学习与发展的重要影响者。近年来，幼儿教师的工作、生活及身心状态已然成为研究者关注的热点。生活满意度是衡量个体生活状态和心理状态的重要指标，受诸多因素的影响。其中，影响教师生活满意度的主要因素有工作压力、工作倦怠、工作家庭关系、心理资本、情绪调节策略等。考虑到幼儿教师由于特殊的教育对象、教育任务和教育方式，面临较大的工作压力，工作倦怠日趋凸显。本研究拟探讨幼儿教师工作压力、心理资本、工作倦怠与生活满意度的关联，为改善幼儿教师生活质量提供指导。根据要求-控制模型（Demand-ControlModel，DC模型），过高的工作要求是引起工作压力的主要因素，会预测个体的身心状况和行为结果。[1]工作要求-资源模型（JobDemands-ResourceModel，JD-R模型）也认为，工作要求与一定的生理和心理消耗有关，工作要求是个体工作压力产生的主要来源。[2]一直以来，教师都是工作要求高的职业群体之一，面临着较高的工作压力。其中，幼儿教师面临工作复杂琐碎、安全责任大、情感投入高、能力需求多等工作要求，处在资源相对匮乏、福利待遇较差、社会地位较低的不利处境，容易产生较大的工作压力，造成各种负性后果。因此，可以判断工作压力是影响幼儿教师生活满意度的重要因素。同样根据JD-R模型，健康损害过程是工作倦怠产生的消极过程，持续、过高的工作要求产生的压力会消耗个体的身心资源，导致精力耗竭，产生抑郁、焦虑或倦怠。[2]可见，工作倦怠是工作压力的直接产物，持续的工作压力导致工作倦怠感不断增加。教师是工作倦怠的高发群体，日趋严重的工作倦怠，不仅影响教师的工作投入、教育质量，还影响着他们的身心健康和生活质量。已有研究发现，工作倦怠是降低幼儿教师工作压力对主观幸福感的中介变量。[3]为此，本研究假设幼儿教师工作倦怠在工作压力与生活满意度之间起到中介作用。心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的积极心理状态。[4]从个体层面上，心理资本是一种能够促进个体发展与表现的个体资源。[5]根据资源保存理论（ConservationofResourcesTheory，COR理论），压力会消耗个体资源，过多的资源流失容易造成不良的后果；但个人试图获得、保存、保护、增加有价值的个人资源，以此缓解资源的耗损，减少不良后果的产生。[6]拓展JD-R模型的观点也认为，个体资源是指能够减少工作要求所带来的消极影响的个体心理特征。[7]个体拥有充足的资源可以减少工作中的身心疲劳，且在个体资源积累的过程中会获得幸福感。[8]可见，心理资本是一种有价值的个体资源，具有保护性作用，能够帮助个体应对压力，减少情绪耗竭、工作倦怠、低满意度和低幸福感等不良后果。为此，本研究假设心理资本是降低工作压力对工作倦怠、生活满意度消极影响的中介变量。综上，本研究探究幼儿教师的工作压力与生活满意度的关联，考察心理资本和工作倦怠在其中的中介作用，包括心理资本和工作倦怠的独立中介效应以及二者的序列中介效应。
二、研究方法
（一）研究对象采用方便取样的方法在福建省Q市23所公立幼儿园进行取样。本研究以600名幼儿园女教师为样本进行问卷调查。以幼儿园为单位进行集体施测，共回收问卷552份，回收率92.%，有效问卷511份，有效率92.6%。
（二）研究工具1.工作压力幼儿教师工作压力量表是根据幼儿教师的工作性质，并结合已有教师工作压力的工具改编，经过一系列心理测量学评估。量表共24个项目，包括幼儿教师自我发展、工作负荷、福利待遇、幼儿特征、组织管理、社会期望6个维度。采用4点计分，计算均分，分数越高表示工作压力越高。本研究中，α系数为0.95，信度良好；结构模型的各项指数为χ2/df=3.55，RMSEA=0.066，IFI=0.93，TLI=0.93，CFI=0.92，均达到可接受水平，效度良好。2.心理资本幼儿教师心理资本量表是根据已有研究中用于评估教师心理资本的常用工具，并结合幼儿教师工作性质改编而成，经过了一系列心理测量学评估。量表共54个项目，由自我效能感、希望、乐观、韧性、奋进、包容、谦虚、尊敬礼让、感恩奉献9个因素构成。采用5点计分，计算均分，分数越高表示心理资本水平越高。本研究中该问卷的信、效度良好。其中，α系数为0.95；结构模型的各项指数为χ2/df=3.6，RMSEA=0.068，IFI=0.93，TLI=0.94，CFI=0.94，均达到可接受水平。3.工作倦怠采用李超平修订的工作倦怠量表，包括情绪衰竭、去个性化和低成就感3个维度。量表共16个项目，为7点计分，计算均分，分数越高表示工作倦怠水平越高。[9]本研究中，α系数为0.94，信度良好；结构模型的各项指数为χ2/df=2.95，RMSEA=0.054，IFI=0.95，TLI=0.95，CFI=0.94，效度良好。4.生活满意度采用Diener等编制的生活满意度量表。量表共有5个项目，采用5点计分，计算均分，得分越高表示生活满意度越高。[10]本研究中，α系数为0.80。
（三）统计处理采用SPSS18.0进行单因素检验、描述性统计、相关分析；使用Hayes开发的PROCESS2.16程序对序列中介模型进行检验，并采用偏差校正的百分位Bootstrap法检验中介效应的显著性。
三、结果分析
（一）共变方法偏差检验本研究的量表均为自陈量表，可能存在共同方法偏差（CommonMethodBiases）。[11]因此在施测程序方面采用匿名方式进行问卷调查、问卷的部分项目采用反向表述。同时，采用Harman单因子检验进行共同方法偏差检验，将所有量表的项目进行因子分析，发现共有18个因子特征根大于1，且单一因子最大解释量为24.25%，不超过40%的临界标准。因此，本研究不存在明显的共同方法偏差。
（二）幼儿教师工作压力、心理资本、工作倦怠和生活满意度之间的基本状况和相关性描述性统计的结果显示，幼儿教师工作压力水平偏高（2.38±0.77），心理资本水平整体较高（3.97±0.49），工作倦怠水平不高（1.93±1.11），生活满意度处中等水平（3.06±0.80）。相关分析的结果显示，幼儿教师的工作压力与心理资本（r=－0.27，p<0.001）、生活满意度（r=－0.28，p<0.001）显著负相关，与工作倦怠显著正相关（r=0.55，p<0.001）；心理资本与生活满意度显著正相关（r=0.36，p<0.001），与工作倦怠显著负相关（r=－0.48，p<0.001）；生活满意度与工作倦怠显著负相关（r=－0.46，p<0.001）。
（三）幼儿教师心理资本、工作倦怠在工作压力与生活满意度之间的序列中介效应使用Hayes开发的PROCESS2.16程序对序列中介模型进行检验。中介效应分析结果显示（表1）。幼儿教师的工作压力直接负向预测心理资本，直接正向预测工作倦怠，而对生活满意度的直接预测作用不显著；心理资本对工作倦怠的直接负向预测作用显著，对工作满意度的直接正向预测作用也显著；工作倦怠直接负向预测生活满意度。使用Bootstrap法对中介效应的显著性进行进一步检验。结果如表2所示：心理资本和工作倦怠产生的总间接效应的Bootstrap95%置信区间不包含0，说明二者在幼儿教师工作压力影响生活满意度的中介效应显著。这一中介效应由三个间接效应组成：①工作压力→心理资本→生活满意度产生的间接效应，其Bootstrap95%置信区间不包含0，表明心理资本在幼儿教师生活压力和生活满意度间的独立中介效应显著；②工作压力→工作倦怠→生活满意度产生的间接效应，其Bootstrap95%置信区间不包含0，表明工作倦怠在幼儿教师生活压力和生活满意度间的独立中介效应显著；③工作压力→心理资本→工作倦怠→生活满意度，其Bootstrap95%置信区间不包含0，表明心理资本、工作倦怠在幼儿教师生活压力和生活满意度间的序列中介效应也达到显著水平。
四、讨论与建议
（一）讨论1.幼儿教师工作压力与生活满意度的关系本研究发现工作压力与幼儿教师生活满意度之间存在负向关联性。引入心理资本、工作倦怠考察二者的中介机制，尽管未发现工作压力对幼儿教师生活满意度的直接显著的预测作用，但工作压力却通过心理资本、工作倦怠的完全中介作用间接预测幼儿教师的生活满意度，面临高工作压力的幼儿教师表现出较低的生活满意度水平。可见，工作压力是影响幼儿教师生活满意度的重要的危险性因素，会通过一些中间变量间接影响幼儿教师的生活质量。2.幼儿教师心理资本、工作倦怠在工作压力与生活满意度之间的中介机制本研究发现心理资本、工作倦怠在工作压力与幼儿教师生活满意度之间总中介效应值达-0.24，占总效应的84.14%，意味着工作压力对幼儿教师生活满意度的影响几乎是通过心理资本和工作倦怠发挥作用，说明中介效应对解释工作压力对幼儿教师生活满意度的消极影响具有重要意义。首先，工作倦怠在工作压力与幼儿教师生活满意度之间起到独立的中介效应。该结果也符合JD-R模型的健康损耗过程的观点，不利和持续的工作要求会消耗个体的身心资源，导致心理能量的损耗，产生倦怠、焦虑等不良情绪，造成低满意度、低幸福感等不良后果。[12]且本研究中，工作压力通过工作倦怠影响幼儿教师生活满意度的中介路径的中介效应值最大，为-0.16，说明工作压力主要通过工作倦怠对生活满意度产生影响。可见，工作倦怠确实是幼儿教师工作压力消极作用过程的重要环节，是影响生活满意度的近端因素。当幼儿教师面临诸多工作要求而压力感增加时，容易产生工作倦怠，对生活状态的满意度也随之下降。其次，心理资本在工作压力与幼儿教师生活满意度之间也起到独立的中介效应，中介效应值为-0.05。根据JD-R模型的动机过程的观点，工作资源具有动机作用，工作资源可以缓解工作要求的不良影响，进而产生高水平的职业认同、幸福感、满意度等积极结果。[12]幼儿教师胜任力、心理资本、心理弹性等个体资源如同工作资源一般具备一定的动机作用，有助于个体应对压力处境中的各种内在和外在的要求。本研究中，个体资源的动机作用具体表现为心理资本能够有效地缓解工作压力对幼儿教师生活满意度带来的消极影响。尽管工作压力同样可能会降低幼儿教师的心理资本，但心理资本作为个体自身重要而持久的心理资源，在一定程度上仍能够在幼儿教师应对工作压力能量消耗的中间过程中起到保护作用，能够提升幼儿教师的生活满意度。再者，“心理资本→工作倦怠”构成的序列中介也是工作压力影响幼儿教师生活满意度的途径之一，效应值为-0.03，达到显著水平。一方面，工作压力通过心理资本对幼儿教师工作倦怠产生间接影响。根据COR理论的观点，尽管工作压力会消耗幼儿教师的心理资本，且容易因为心理资本不足而间接加剧他们的工作倦怠。然而，幼儿教师在应对工作压力的过程中试图获取、保持、提升心理资本，而累积的心理资本是能够减少幼儿教师的工作倦怠。另一方面，心理资本通过工作倦怠对幼儿教师生活满意度产生间接影响，也支持了心理资本与工作倦怠的密切关系。如前所述，工作倦怠是影响幼儿教师生活满意度的近端因素，心理资本的保护性作用能够有效减少个体的工作倦怠，进而间接提升他们的生活满意度水平。
（二）建议综合本研究的结果，有效提升幼儿教师的生活满意度可以从以下几个方面入手：1.缓解工作压力，降低工作倦怠政府层面上，各地政府机关要关注幼儿教师的生存状态，切实提升幼儿园教师地位和待遇，满足幼儿教师的生存需要、安全需要和发展需要，降低幼儿教师的工作倦怠。社会层面上，要加强宣传幼儿学习与发展的规律、特点及幼儿教育的重要性。一方面，要建立社会大众对幼儿教师的合理期望，认识幼儿教师承担着繁重的保教任务。另一方面，也促进社会大众尤其是家长切实尊重幼儿教师的工作，给予足够的理解和包容。幼儿园层面，应尽可能减少不必要的检查、评比、材料等工作，改善工作制度；营造开放、民主、尊重、和谐、互助的工作环境，让幼儿教师在工作上充分发挥自主决策的权利，充分表达自己的观点和想法，与他人有效协作、共同攻克保教难题；尽量给幼儿教师提供满足个性化需要的学习机会，鼓励教师积极参与进修、培训和交流等，促进专业发展。2.提升心理资本，发挥保护性作用提升幼儿教师的个体心理资本，发挥心理资本在工作压力应对过程中的积极作用，可以从心理资本的主要构成要素入手：通过成功体验、榜样学习、社会说服和积极反馈等方式，提高自我效能感；通过设置合理、具体、可行且有挑战性的目标、计划、途径，提高希望感；通过包容过去、欣赏现在、寻找机会等策略，培养乐观精神；通过规避风险，关注优势、增加资源，适应逆境、克服困难、提升抗挫折力等方式，增强坚韧性。[13]同时，通过学习包容、谦虚、礼让、感恩等心态，积极建构良好的人际关系，在良性的交往和沟通中舒缓工作压力，减少工作倦怠，促进生活满意。此外，在个体层面上，幼儿教师还要清楚地认识幼儿教育的职业特点，接纳和理解职业生涯的不同阶段所面临的压力，学习合理的减压方式；正视工作困境，将困境转化为提升自我的机会，在工作过程中找到与自身个性特点相匹配的乐趣，实现职业理想；注重自身职业素养的提升，创造和发挥个体价值，帮助自己有的放矢的应对工作中的各种压力。
五、结论与展望
本研究的结论：（1）幼儿教师工作压力、心理资本、工作倦怠、生活满意度两两显著相关；（2）幼儿教师工作压力对生活满意度的直接预测作用不显著，但分别通过心理资本、工作倦怠的独立中介作用以及二者的序列中介作用间接预测生活满意度。尽管本研究具有一定的理论和实践价值，也存在尚待改进之处。首先，本研究中心理资本的中介效应值相对较低，提示进一步应关注幼儿教师应对工作压力过程中更具有保护性作用价值的个体资源。其次，仅采用横断研究不足以解释变量间的因果关系，有待追踪研究来深入探讨变量间的动态作用机制，为有效提高幼儿教师生存质量指明方向。第三，方便取样的方法局限了研究结果的推广性，有待扩大研究的抽样范围，提升研究结果的外部效度。
幼儿园教学论文摘要:幼儿教师教学的水平会直接影响幼儿教育开展的质量，幼儿教师专业成长也是幼儿教师专业化发展的基础。对于幼儿教师而言，职后培养工作起步比较晚，并且认识也比较浅显，特别是培训实践比较短，持续性不够。为了推动我国幼儿教师更好的成长，我们必须根据实际情况和需要，采取措施，帮助幼儿教师更好的成长。
关键词:幼儿教师;专业成长;指导;实践
笔者主要分析了幼儿教师专业成长的内涵，并分析了幼儿教师专业成长的影响因素，找到了一些措施，希望能够帮助幼儿教师更好的成长，提高其专业化水平，给学前教育质量提高奠定良好的基础。
1幼儿教师专业成长内涵分析
幼儿教师专业成长指的是在职业生涯发展的时候，幼儿教师能够积极主动的接受和幼儿教育教学有关的技能和知识，规范自己的教学行为，成为一个专业的幼教工作人员。这个过程中本身便比较复杂，具有长期性的特点，对于幼儿教师培训改革更好的进行非常重要。
2给幼儿教师专业成长造成影响的因素分析
给幼儿教师专业成长造成影响的因素比较多，笔者主要从政策、制度、教师观念和教育实践等方向出发，分析了当前幼儿教师专业成长存在的问题。
2.1政策和制度方面的因素
（1）幼师的职前基本文化素养比较低下。幼师工作的职业属性多样化和特殊性，也直接决定了教师本身的素质会给专业化进行造成较大的影响。为了满足实际的需要，各个国家都开始抬高幼师行业准入的门槛。[1]美国和一些欧洲发达国家要求幼儿教师应该有硕士学位。朝鲜要求幼师必须有学士学位。而我国很多幼儿园的教师是初中毕业后经过三年职前培训便直接就职的中专学生。随着高校扩招的进行，幼师生源质量呈现出下降的趋势，有些考不上普通大学，考不上高中的学生才会选择去读幼师，幼师本身的基本文化素养比较低下也给幼儿教师专业成长的提高造成了较大的影响。（2）幼师任职门槛低下。随着社会时代发展，家长愈加认识到了早期教育的重要性，公办幼儿园很难满足学前教育的实际需要，对幼师的需求也不断的增加，幼师任职条件也有了一定的降低。有些幼儿园为了减少投入，在进行教师招聘的时候，不重视教师的学习，只要具有带班经验或者能满足幼儿教育的需要便可以。行业准入门槛比较低，也给幼儿教师专业成长造成了严重的制约。（3）基础教育内容不符合实际的需要。在幼师在职培训中，一般是县级教师进修学校或者幼儿师范学校负责，这也导致了在职培训的时候，比较重视学科理论知识的掌握，甚至可能知识重复相关的课程，对教师教学实践能力提高不够重视。因为培训人员自身的教育水准和专业水准存在一定的局限，继续教学的相关教学内容很难满足教师专业成长的相关需求，这也给教师专业成长更好的进行造成了一定的影响。在进行职称评定的时候，比较重视资历和教学的时间，经常存在论资排辈的情况，这种职称评定方式也影响了教师的自我完善。（4）绩效目标管理模式的引进给幼师教育自主权造成了一定的影响。现在幼儿园进行教学管理的时候，重视教学活动的计划、组织、检查、考核以及奖惩。很多幼儿园，特别是那些私立幼儿园开始推行岗位责任制度、上岗聘任制度、结构工资制度等一系列的管理制度，让教师待遇和其工作岗位以及绩效结合在一起。这种管理模式在一定程度上给教师的自主权造成了较大的影响，幼师无法自由的进行教学工作时间的安排，严格根据相关的政策来开展教学活动，这也给幼师的创造力和个性造成了较大的影响，幼儿教师自由发挥也受到了影响，给幼师专业成长造成了较大的限制。
2.2幼师教育观念和教育实践因素的影响
（1）幼师专业发展缺乏内动力。当前社会对于学历非常重视，很多幼师受到自身学历的影响，在平时工作的时候，没有职业自信心和职业自豪感，认为自己的工作本身便属于保姆性质，只是负责看孩子，甚至会将自己工作性质看成服务行业，对于自身专业发展追求不够重视。幼师的工作时间往往比较长，想要推动自身专业更好的发展，必须合理利用业余时间和自己的经济实力，通过函授、自学甚至是远程教育的方式进行，这给幼师带来了很大的挑战，若是其没有足够的上进心，那么其专业进取心也很难提高。（2）幼师存在一定的职业倦怠。幼师的工作任务非常繁重，但是其收入却比较少，通过这个职业很难获得幸福感和成就感，这也导致了很多幼师不思进取，工作的时候比较敷衍，不愿意在专业发展中花费太多的时间和精力。
3推动幼师专业成长的策略分析
3.1重视渗透性学习，重视园本文化营造
随着社会发展，在幼儿园发展及园务管理的时候，也进行了以人为本理念的树立，关注教师职业感受，帮助教师解决面临的问题和困难，帮助和关心教师，努力进行以教师为本的园本文化构建，通过多种手段，帮助教师认识到幼儿教学发展的趋势，进行开放心态的培养，帮助教师树立终身学习的理念，让教师真正的学会渗透性的学习，不断的进行自己知识面的拓展，在这个基础上将教师个人专业成长要求和愿望更好的激发出来，激发教师成长的内在动力
3.2进行示范园园际交流，帮助教师提高其实践能力
对于幼儿园教师而言，教育实践能力是非常重要的能力，也是教师专项能力的核心，通过实践能力能够很好的衡量教师的专业水平。为了做到这点，除了在校园内开展相关的活动，我们也可以和其他幼儿园进行联谊，了解其他幼儿园的教学情况和活动开展情况，在这个过程中能够做到优势互补和资源共享，能够很好地解决现实中存在的难题，教师也能够通过这个过程中切实提高自身的实践能力和自身的专业能力。
3.3重视科研，提高教师研究能力和反思能力
想要提高教师专业化水平，教师研究意识和研究能力提高是非常重要的，教师只有在实践的过程中不断的学习总结和思考，才能够对教育教学过程进行总结和调整，对自己教育行为进行规范，提高自身的专业能力。教师研究意识和反思意识需要将教育科研活动作为媒介。只有重视校本研究及课题研究工作，教师的知识才能够得到的拓展，经验也会愈加丰富，教师教育理念也会得到拓展，教育智慧和专业化水平也会真正的提高。在教师成长中，反思是非常重要的组成部分，只有教师学会反思，才能够找到自身存在的问题，并在实践的过程中不断的完善自我。[3]所以，必须重视教师反思能力的养成，帮助教师丰富其素养，提高其自我发展方面的能力。
3.4完善体制，给教师专业成长提供保障
幼儿园教师专业能力的提高和体制有着直接关系，只有具有相关的体制，制定专业培养奖励制度和培养制度，在晋升的时候，将教师专业能力和培训情况作为依据，将教师职称评定和教师的专业技能结合在一起，这样教师才会愿意更加主动积极的参与到培训中去，教师的专业能力和学习积极性才会真正的提高。为了鼓励幼儿园教师主动积极的进行继续教育，幼儿园应该完善教师培训制度，将教师继续教育接受情况和薪金提高、职务提升、职称晋升以及奖励结合在一起，逐步的进行带薪进修和休假进修等进修制度的完善，给教师的进修提供时间和经费方面的支持。其次，进行合理教师评价制度建立，若是评价合理，能够给教师更好的发展提供动力。
4结语
幼儿园教师的专业素养成长空间比较大，为了提高幼儿教育的质量，我们必须重视教师专业素养的提高。通过一些有计划的措施和工作，激发幼儿园教师参与到培训中去的积极性，帮助其提高职业素养和职业能力，将教师的成长和幼儿园更好的发展结合在一起，只有这样，教师的专业素质才能够真正的提高，才能够推动我国幼儿教育更好的发展。
参考文献
[1]林鹭.促专业共成长——幼儿园教师专业成长四部曲[J].名师在线,2020(08):86-87.
[2]邹城峰,汪林慧,陈策.学前教育深化改革规范发展背景下幼儿教师专业成长路径研究[J].教育观察,2019.8(22):104-106.
[3]袁小贞.幼儿教师专业成长的实践策略研究[J].当代教研论丛,2016(07):116-117.
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